Muzyczne publikacje
problemy dysleksji i rozwoju uzdolnień muzycznych
Szukaj słów:

David Hargreaves

PROCES ARTYSTYCZNEGO I MUZYCZNEGO ROZWOJU

Tłumaczenie: Danuta Stach-Włoszczyńska

Opisowy model artystycznej ewolucji proponowany przez Hargreavesa i Galton'a w 1992 roku, pierwotnie został sformułowany w publikacji "Dzieci i sztuka" (Children and the arts, 1989). Uznani eksperci specjalizujacy się w różnych dziedzinach sztuki zostali poproszeni o opisanie rozwoju dzieci w ramach dziedziny, którą się zajmują.

Po analizie stało się jasne, że występują wspólne postępy rozwojowe, a omawiany model był rozumiany bardziej jako opisowa suma tych postępów, niż objaśniająca teoria. Model ten może być traktowany jako literatura badawcza. W sformułowaniu powyższego modelu opisowego napotkaliśmy problem terminologiczny: używanie terminu etapy w opisywaniu postępów, wg. teorii Piaget'a, wywołał wiele dyskusji. Oznacza to, że etapy mogą posiadać jakiś stopień funkcjonalnego, spójnego związku, i moglibyśmy rozważać problem, czy teoria Piaget'a podkreślająca konieczność logiczno-naukowego myślenia może być całkiem niewłaściwa w sztuce.

Nasze ambicje były znacznie skromniejsze, więc postanowiliśmy opisać zmiany związane z wiekiem, jako fazy nie etapy. Mówimy o tym ponieważ model jest oparty na badaniach mechanizmów poznawczych, które leżą u podstaw każdej fazy, istnieją więc oczywiste pokrewieństwa z teorią etapów Piaget'a.

Pierwotnie model opisywał pięć faz rozwojowych związanych z wiekiem: presymboliczna, obrazkowa, schematyczna, system zasad i faza metapoznawcza; opartych na badaniach rysowania, pisania, percepcji estetycznej oraz czterech obszarach muzycznego rozwoju: śpiewanie, wyobrażenia muzyczne, percepcja melodii, kompozycja.

Model ten zaprezentowano na różnych konferencjach i seminariach, w rezultacie dokonały się dwie ważne zmiany pierwsza i ostatnia faza zostały nazwane odpowiednio sensomotoryczna i profesjonalna.

W tym rozdziale skoncentruję się na badaniach nad czterema obszarami rozwoju muzycznego, wymienionymi powyżej: śpiewaniu, wyobrażeniu muzycznemu, percepcji melodii, kompozycji, w celu porównania bądź zilustrowania badań w innych dziedzinach. Tablica 1. pokazuje poprawną wersję modelu tylko dla czterech obszarów, co nie oznacza, że postępy w innych dziedzinach są mniej ważne.

FAZA SENSOMOTORYCZNA

Powracam do pierwotnego piagetowskiego terminu fazy rozwoju pierwszych dwóch latach życia będącego trafniejszym określeniem niż wcześniejszy termin presymboliczny, obrazujący tę fazę rozwoju, raczej jako to co nieobecne, niż obecne. Drugi pragmatyczny powód to fakt, że wielu ludzi posługuje się terminem piagetowskim. Stwierdzić należy, że największe znaczenie w pierwszych 2 latach życia dziecka ma rozwój praktycznych i fizycznych umiejętności, a także ich koordynacja; są one w dużej mierze presymboliczne w znaczeniu symboliki abstrakcyjnej to znaczy możliwości psychicznego wyobrażenia lub przedstawienia przedmiotu fizycznie nieobecnego.

Rozważmy, jak formy muzycznych wyobrażeń, które pojawiły się w dzieciństwie, są zakorzenione we wczesnym sensomotorycznym rozwoju. Rodzice odgrywają istotną rolę w pośredniczeniu w tych ważnych zmianach rozwojowych. Oczywistą ilustracją powyższego w obszarze artystycznym jest gryzmolenie przez dzieci na papierze; jest to nie tylko widoczne jako takie, ale także są to ich pisane historie, których opis często wymaga ich słownego komentarza. Dotyczy to również prób przedstawienia muzycznych bodźców, np. wyklaskiwanie czy wystukiwanie rytmicznego wzoru, środkami graficznymi.

W późniejszych badaniach obszaru muzycznych przedstawień Goodnow (1971), a także inni odkryli, że dzieci tworzą równoważniki czynności - ich kreślenie ołówkiem na papierze oznacza czas trwania wzoru dźwiękowego, lecz to co pojawia się na papierze ma z nim niewiele wspólnego.

Pouthas rozważa funkcję rytmów motorycznych dla tego rodzaju czasowego porządkowania dziecięcych zachowań. Sensomotoryczna aktywność jest także wyraźnie dominująca w dziecięcym muzycznym komponowaniu, jeśli moglibyśmy użyć tego terminu w uproszczrniu, nawiązując do dziecięcej aktywności na instrumentach muzycznych.

Swanwick i Tillman (1986) sugerują, że te działania we wczesnym wieku, w ogromnej mierze dotyczą opanowania źródła tworzenia dźwięków i wykorzystywania fizycznej kontroli nad nim, co związane jest w dużej mierze, z wewnętrzną przyjemnością i zadowoleniem. Przeprowadzili oni badania 745 kompozycji stworzonych przez 48 brytyjskich uczniów, między 3 a 9 rokiem życia., Kompozycje uszeregowano, od prostych wzorów na marakasach, dzwonkach chromatycznych i innych instrumentach perkusyjnych do instrumentalnych improwizacji opartych na słownych frazach i zdaniach.

Na podstawie tych danych Swanwick i Tillman zaproponowali spiralny model muzycznego rozwoju. Rzeczowego ocenienia i omówienia tego modelu dokonali Hargraeves i Zimmerman (1992). uzupełnia to model sensomotoryczny skupiający się na muzycznej kompozycji a nie artystycznym tworzeniu i odbiorze w sensie ogólnym. Sugerują oni istnienie w fazie sensomotorycznej zmian od sensorycznych do manipulacyjnych zachowań muzycznych, czyli od odkrywania źródła tworzenia dźwięków ku wzrastającej kontroli wykonania technicznego. Wczesna dziecięca fascynacja różnorodnością poziomów dynamiki, czego przykładem jest brzdąkanie na różnych instrumentach, stopniowo ukierunkowuje do bardziej zorganizowanych "badań" wysokości, rytmu i barwy dźwięków.

Powiązanie z fizyczną aktywnością jest także widoczne w dziecięcym śpiewie i reakcjach na muzykę. Dzieci w pierwszym roku życiu są zaangażowane, w dużej mierze, w wokalne zabawy i gaworzenie-głosolalia. Rozległe obserwacje ponad 500 dzieci w wieku przedszkolnym prowadzone przez Mooga (1976) ujawniają także ogólne trendy fizycznych reakcji na muzykę.

Odkryto, że dzieci, powyżej 6 miesiąca życia, kołysały się i podskakiwały rytmicznie reagując na muzykę a koordynacja między poruszeniami i czasem trwania muzyki wzrastała stopniowo wraz z wiekiem. Badania percepcji i pamięci muzycznej dzieci prowadzono eksperymentalnie z zastosowaniem pomysłowe technik, jak mierzenie zmian szybkości uderzeń serca i skrętów głowy - jako miara rozpoznania.

W jednym z badań, przeprowadzonych przez Changa i Trehuba (1977), grano sześcionutowe atonalne melodie pięciociomiesięcznym dzieciom a następnie grano wersje tej melodii transponowaną do innej tonacji, albo zmieniano kontur melodii. Obserwowana uważnie reakcję (mierzono szybkość uderzeń serca) pojawiające się gdy dzieci słyszały zmianę konturu melodii, ale nie było reakcji, gdy słyszały zmiany wysokości poprzez transpozycję. Badający doszli do wniosku, że w jakiś sposób rozpoznawały kształt melodii.

Następnie Sandra Trehub i jej grupa (1984) przeprowadzili doświadczenia dalszych zmian tego rodzaju transpozycji melodycznych, dokonując zmian interwałowych z zachowanym konturem melodii, oktawowe transpozycje o określonej wysokości i zmiany zarówno konturu melodii i transpozycji oktawowej. Te badania przyniosły w rezultacie pięć ważnych odkryć.

Po pierwsze kontur melodii jest ważną cechą wczesnej percepcji muzycznej; dzieci wydają się stosować szczególny proces strategiczny, w którym ogólny kształt melodii jest wyprowadzany z ich specyficznych detali.

Po drugie i po trzecie, ten kształt informacyjny wydaje się być wyprowadzony z melodii bez względu na różnicę interwału i wysokość dźwięku; ale to nie jest ważne w określaniu melodii.

Po czwarte zmiany interwałowe mogą być wykryte w transponowanych sekwencjach pod pewnym warunkiem - najlepiej gdy przedstawiane sekwencje są o zachodniej strukturze diatonicznej.

Po piąte, nawiązując do pamięci melodycznej, dzieci wydają się być zdolne do rozpoznawania podstawowych podobieństw między sekwencjami rytmicznymi i niezależnymi zmianami tempa tych sekwencji.

Dzieci dostrzegają ukryte struktury niektórych prostych melodii dużo wcześniej niż sądzono. Ich umiejętności postrzegania najwyraźniej są lepsze w rozpoznawaniu zachodnich sekwencji diatonicznych niż, na przykład, atonalnych, i ta umiejętność może być rozwijana poprzez ćwiczenia (Morrongiello 1992).

Idea szczegółowego procesu strategicznego muzycznego odbioru działalności artystycznej tworzy istotę fazy obrazkowej naszego modelu rozwojowego i wydaje się być obecna przynajmniej w niektórych aspektach dużo wcześniej niż w wieku przedszkolnym.

FAZA OBRAZKOWA

Poważną zmianą rozwojową pojawiającą się po osiemnastym miesiącu życia jest przyswajanie zdolności symbolizowania wyobrażeń przedmiotów, ludzi lub sytuacji fizycznie nieobecnych. Piaget w 1951 zaproponował wytłumaczenie tego co nazywa funkcją symboliczną czy semiotyczną na podstawie badanych stref zachowań, w których się ujawniają.

Jednym z graficznych aspektów mających związek z omawianym tematem jest charakterystyka przedszkolnego rysowania jako przedstawiania obrazkowego; jest to obraz całości lub fragmentu rysowanego tematu jednak bez właściwych jeszcze szczegółów. Dobrym przykładem jest dobrze znany rysunek kijanki w którym dzieci obrazując osobę rysują głowę z kończynami pomijając całkowicie tułów. Takie tworzenie charakterystyczne jest dla okresu około trzeciego roku życia.

Jednym z najdłużej funkcjonujących wytłumaczeń jest twierdzenie, że rysowanie odtwarza intelektualną rzeczywistość - dziecko rysuje to co wie, a nie to co widzi. To złożone zagadnienie oparte jest na poznawczej i graficznej strategii, realizowanej przez dzieci i obecnie jest preferowane (Cox 1992).

Szczególne zasługi w teoretycznych i doświadczalnych badaniach graficznych przedstawień muzyki położyła Bamberger (1982, 1991, 1994). Sednem jej prac jest rozróżnienie między obrazkowym a metrycznym rysowaniem. W wielu prowadzonych przez siebie badaniach (tak dzieci w różnym wieku, jak i dorosłych) prosiła o zapisanie klaskanego rytmu drugiej i trzeciej linijki dziecięcego wierszyka "One, two, buckle my shoe" dopuszczając również możliwość zagrania melodii ułatwiające zapamiętanie.

Rysowanie obrazkowe opisała jako jedyne, obejmujące całość dwuelementowego kształtu lub obrazu widzianego jako przedstawienie muzycznej ekspresji, zaś rysowanie metryczne jako właściwie przedstawiające liczbę klaśnięć, nie prezentujące jednak muzycznego sensu w takim stopniu, jak poprzednie.

Obserwowano wiele sposobów wykonywania przez dzieci postawionego zadania. Prace zawierały różnorodne kształty, elementy różnowymiarowe i różnie umiejscowione jako graficzne przedstawienie wystukiwania. Tworzyły własne, czasem bardzo interesujące notacje, zawierające na przykład symbole, słowa, piktogramy, szkice par klaszczących rąk.

Rysunek 2.a pokazuje notację tradycyjną dwóch krótkich sekwencji rytmicznych (zapis z klasy mistrzowskiej prowadzonej przez Bamberger) zaś przykłady b, c, d pokazują narysowanie tejże sekwencji przez troje innych dziesięciolatków. Przedstawione przykłady zostały wybrane tak, aby zilustrować różnorodność odpowiedzi pokazujących fakt, że rozwój artystyczny nie tylko pociąga za sobą stopniową adaptację do konwencji dorosłych ale także nowe twórcze przedstawienia. Bramberg kontynuowała prace nad tymi ideami bardziej szczegółowo, ale rozróżnienie obrazkowo-metryczne pozostało głównym punktem jej podejścia.

W pracy The mind behind the musical ear (Bamberg 1991) prezentuje nowatorską formę rozprawy między sobą a dziećmi uczestniczącymi w testach i dwoma osobami kończącymi studia (wymyślone postacie Mod i Med), których dialog i rozważania są zaprogramowane tak aby przedstawić w obrazkowej i metrycznej formie rozumienie muzyczne.

Autorka obawiała się jednak wyakcentowania faktu, że takie rozumienie może pokazywać różny odbiór utworów muzycznych bez wzajemnego znaczenia; jest to naturalne przy założeniu, że przy testowaniu w różnym czasie może występować różny odbiór.

Konsekwencją tego modelu jest fakt, że dzieci 2-5 letnie są bardziej skłonne do obrazkowego niż metrycznego przedstawienia wynikającego z poziomu ich rozwoju, to zaś pociąga za sobą niektóre niewłaściwości metryczne w ich obrazowaniu. Zapis metryczny, jako drugi model, powinien się kształtować z wiekiem i co za tym idzie konsekwencją edukacyjną wydaje się być fakt konieczności uwzględniania obu rodzajów rozumienia muzyki w nauczaniu.

Wiele badań przeprowadzono w obrębie rozwoju śpiewania wśród dzieci w wieku przedszkolnym - wczesne Morheada i Ponda (1978), Mooga (1976) i bardziej współczesne ukierunkowane poznawczo opisy rozwoju Dowlinga (1984, 1988), Davidsona (1994) i Davisa (1992).

Wokalne gaworzenie-głoskolaila fazy sensomotorycznej rozwija się ku wyraźnie dającym się rozpoznać pieśniom fazy obrazkowej co zostało opisane jako dopasowanie do czegoś co możemy określić jako szkic lub ramy pieśni. Charakterystyczny jest fakt, że stopniowa, spontaniczna wokalizacja adaptuje wzorce płynące z otoczenia. Moog (1996) nazywa to pieśniami pot-pouri (przykład Rysunek 3).

Zaprezentowana krótka pieśń wykonana przez trzylatka ma trzy zauważalne szczegóły: wyraźnie oparta jest na rymowance dziecięcej Old Macdonald had a farm's, ma własne, oryginalne słowa i wersję melodyczną; łączy w sobie dwie różne tonacje - pierwsza połowa w G-dur, druga opada o cały ton w dół do F-dur. Drugi szczegół pokazuje, że co prawda tonalność może być ugruntowana w obrębie indywidualnych fraz tego wieku lecz ciągle nie jest to stabilizacja tonalna całej pieśni.

Davidson (1994) przedstawił wyniki badań pieśni 69 dzieci - w badaniach przekrojowych oraz bardziej szczegółowe dziewięciorga z nich - w badaniach obserwacyjnych. Na tej podstawie tych badań wysunął tezę o rozwoju zdolności dzieci do tworzenia pieśni z ich kręgu kulturowego, w granicach fazy obrazkowej, na przykładzie Twinkle, twinkle little star.

Stwierdził, że typowe, trzyletnie dziecko może wytworzyć różne wysokości dźwięku, ale nie ma to stabilności interwałowej i konsekwencji tonalnej (patrz Rysunek 3).

Do czwartego roku życia dziecko, jak twierdzi Davidson, uzależnione jest od tekstu pieśni i o ile tworzony przez nie kontur melodii jest właściwy to nie posiada jednak związku logicznego. Zmierzając do końca tej fazy rozwoju dziecko około piątego roku życia przedstawia interwały i kontur melodii właściwie, ale nie jest to jeszcze faza schematyczna i systemu zasad, gdzie część pieśni jest organizowana w logiczną całość.

Podsumowując, analizy Davidsona (1994) pokazują, że właściwe odtwarzanie pieśni z kręgu kulturowego wymaga wielu różnych zdolności - właściwie śpiewaną wysokość z respektowaniem właściwej tonalności, przedstawiania złożonych postaci rytmu a także pojmowania rytmicznej pulsacji i biegłego opanowania formy pieśni zawierającej powtórzenia, wariacje i rozwinięcie.

Chociaż większość dzieci w wieku przedszkolnym może wykazać się niektórymi z wyżej wymienonych umiejętności, nie zmienia to faktu, że zapoczątkowanie przyswajania i ugruntowanie następuje dopiero podczas fazy obrazkowej. Dalszy rozwój charakteryzuje następną fazę prowadząca do opisania pieśni jako pierwszego szkicu (patrz Tabela 1).

FAZA SCHEMATYCZNA

Dziecięce opanowanie konwencji stosowanych przez dorosłych artystów wzrasta znacznie około piątego roku życia dziecka, ale może ono tworzyć równie dobrze swoje własne konwencje. Prowadzi to do tworzenia tego co możemy nazwać schematyzmem prac artystycznych, w których konwencje dorosłych są obecne, ale nie w pełni rozwinięte. Dobrym przykładem tego jest rysowana przerwa w melodii jako air-gap co jest charakterystyczne w twórczości dziesięciolatków.

Rysując pejzaż dzieci często określają kreską linię ziemi u dołu strony i linię nieba u góry jako przestrzenną organizację strony podobnie porządkując melodię między air-gap's, co jest wizualnie nierealistyczne (Hargreaves, 1981). Artystyczne konwencje zaczynają się rozwijać, ciągle jednak nie są powiązane z wyczucia stylu.

W kompozycjach muzycznych dzieci, jak sugerują Swanwick i Tillman (1986), następuje rozwój kulturowych konwencji takich, jak użycie prostych melodii i ostinatowych rytmów w usiłowaniach określenia własnego, spójnego języka muzycznego.

W rozważaniach nad muzycznymi interpretacjami Davidson i Scripp (1988) twierdzą, że niektóre tego typu zmiany rozwojowe mogą być obserwowane w przejściach między fazą obrazkową a schematyczną, co ilustruje przykład zapisu końcowej frazy Row, row, row, your boot przez dzieci w różnym wieku (patrz Rysunek 4).

Pięciolatkowie w charakterystyczny, dla siebie, sposób zapisują tylko pojedynczą wartość rytmiczną wzoru - podczas gdy liczba nut lub wystukań może być właściwa, to melodia i tymczasowe powiązania między nimi nie są odpowiednie.

Niektóre dzieci około szóstego roku życia są zdolne do przedstawienia więcej niż jednej muzycznej wartości rytmicznej w czasie, na przykład na Rysunek 4 pokazano zrozumienie faktu różnego czasu trwania nut a co za tym idzie kształtowania całego przebiegu rytmicznego.

Około siódmego roku życia dzieci potrafią nie tylko zapisać rytm, ale także kształt i kontur melodycznej frazy, która jest prezentowana; Davidson i Scripp nazywają to związkami systemowymi. Ten sam wyraźny wzór ukazują badania dziecięcej percepcji wysokości interwałów i poczucia tonalnego.

W badaniach Trehuba (1985) cztero i sześciolatkowie właściwie rozpoznają wersję Happy birdsday to you oraz Twinkel, twinkel little star w których wysokość interwałów i kontur melodii zmieniono. Jest to zgodne z wynikami badań nabywania poczucia tonalnego i harmonicznego (Imberty, 1969).

Imberty odkrył dziecięce preferencje akordów i interwałów konsonansowych nad dysonansowymi i zdolność rozpoznawania muzycznych modulacji i zmian tonacyjnych. Fakty te pozwalają twierdzić, że stopniowy rozwój dziecięcej wrażliwości na zachodnią tonalność i harmonię, pomiędzy piątym i jedenastym rokiem życia, przebiega przez fazę schematyczną i zmierza ku fazie zasad systemowych.

Dzieci stają się w pełni zdolne do dostrzegania i tworzenia interwałów, skal i oznaczeń tonacji zgodnych z elementami i powiązaniami struktur utworu muzycznego.

FAZA ZASAD SYSTEMOWYCH

Kolejna faza przebiegająca między ósmym a piętnastym rokiem życia zapoczątkowuje użycie właściwych konwencji artystycznych: tworzone prace mogą być postrzegane jako pełne odzwierciedlenie dorosłych konwencji stylistycznych, języka literackiego, graficznego, muzycznego i innych dziedzin.

W spiralnym modelu komponowania muzycznego Swanwick i Tyllman (1986) proponują jego zmianę od spekulatywnej kompozycji (opartej na przypuszczeniach), która pociąga eksperymentowanie w zakresie różnych konwencji do idiomatycznej kompozycji, która pokazuje solidne zapoznanie się z niektórymi charakterystycznymi dla tej fazy konwencjami.

Obaj autorzy twierdzą, że pierwsze próby muzycznych spekulacji wydają się być rodzajem regresji do wczesnego okresu braku poczucia pewności siebie i zagubienia; pierwsze wrażenie, spekulacyjne poszukiwania wydają się być mniej czytelne niż obecnie przyjęte konwencje fazy schematycznej jakkolwiek łączą się w efekcie w pełni rozpoznawalny styl.

Przyswojenie konwencji i stylu dorosłych jest najbardziej klarownie i wyraźnie pokazane w badaniach estetycznego zrozumienia sztuki.

We wczesnych opisach omawianego modelu rozwojowego termin poznawcze zrozumienie estetyczne był użyty w nawiązaniu do odkrytych zmian powiązań między wiekiem dzieci a percepcją artystyczną w wielu dziedzinach, głównie w sztukach wizualnych (Winner i inni, 1986).

Teoria rozwoju zrozumienia estetycznego Parsonsa (1987) jest przykładem wyraźnie opartym na sztuce wizualnej. Parsons zgadza się, że około piątego roku życia dzieci mają tendencję do koncentrowania się na konkretnych właściwościach prac artystycznych i sposobach tworzenia ich. Prawdopodobnie zauważają równocześnie wykonawcę utworu jak i sam utwór.

Prace z obszaru sztuk wizualnych są oceniane głównie w znaczeniu powiązań z życiem i otoczeniem dziecka, na przykład czy przedmiot portretowany jest im znany i akceptowany.

W fazie obrazkowej mogło to być opisywane jako egocentryczna reakcja na sztukę. Fazę schematyczną charakteryzuje ocenianie prac wizualnych pod kątem tematu i stopnia realizmu zobrazowanego świata. Obrazki i rysunki są przyjmowane pozytywnie jeśli przedstawiają to co zakładały i jest to istotniejsze niż rozważania stylistyczne.

Niewielka ilość badań nad rozwojem stylistycznej wrażliwości muzycznej dała niewiele sprecyzowanych wyników w powiązaniu z wiekiem.

Jak stwierdził Gardner (1973) jedenastolatkowie są bardziej wrażliwi na podobieństwa i różnice między fragmentami muzyki klasycznej, nacechowanymi różnymi stylami niż np. czternasto i osiemnastolatkowie.

Castella (1982) powtórzył częściowo te badania wykorzystując style popularne. Odkrył on dużo większą wrażliwość stylistyczną ośmio niż jedenastolatków.

Wydaje się prawdopodobne, że kulturowa istota specyficznych styli, wykonywanych dla określonego wieku grupy tematycznej, może dawać sprzeczne wyniki co daje pole do popisu dla przyszłych badaczy. Muzyka ponadto może powodować polaryzację akceptowania różnych stylistyk bardziej niż sztuki wizualne. Tak efektywne czynniki mogą wywrzeć silny wpływ na poznawczy osąd estetyczny.

Przegląd literatury dotyczącej rozwoju preferencji stylów muzycznych LeBlanca (1991) daje podstawy do twierdzenia, że około ósmego roku życia dzieci można określić jako open-eared w sensie przygotowania do słuchania i akceptowania szerokiego wachlarza stylów muzycznych. W miarę dojrzewania następuje nagły i zauważalny spadek preferowanych stylów i ogólna koncentracja na stylach muzyki pop. LeBlanc dowodzi, że w momencie zbliżania do wczesnej dorosłości następuje rebound (odbicie) i powrót do otwartości na wszystkie dotychczas poznane stylistyki jak również poszerzenie spektrum o nowe dotychczas nieznane; wiek dojrzały przynosi ponowne zawężenie spektrum.

FAZA PROFESJONALNA

Doskonaląc konwencję poszczególnych form artystycznych, niektóre indywidualności są zdolne do wykraczania poza nie, tworząc prace, które przejawiają zależność konwencjonalnych stylów i możliwość osobistej refleksji w nawiązaniu do nich. Ta zaawansowana postawa, która osiągana jest, prawdopodobnie, na poziomie artystycznego profesjonalizmu potwierdza brak absolutnych standardów w sztuce i w tym znaczeniu istniejące zasady mogą być łamane.

Najwyższy poziom spiralnego rozwoju muzycznego Swanwick i Tillman nazywają wartością metapoznawczą (poznawczą przemianą), termin ten nawiązuje do myślenia o myśleniu tj. możliwości refleksji nad własnym procesem myślowym. Może on być nieosiągalny dla wielu, ale wśród tych, którzy go osiągną rozpoznawalne są dwa poziomy. Na poziomie symbolicznym położono mocny nacisk na ekspresyjną i emocjonalną siłę konkretnych utworów kompozytorów czy przedstawień, jak również zdolność do refleksji nad tymi doświadczeniami i przekazaniem ich innym.

Na poziomie systematycznym ta zdolność jest obecna nawet w wyższym stopniu abstrakcyjności; samorefleksja jest przewodnikiem wszechstronnego zrozumienia muzyki i wyraża się to w znaczeniu muzykologicznych, psychologicznych czy historycznych analiz niż poprzez osobiste doświadczenia.

Wielu uznanych kompozytorów jak np. Strawiński czy Debussy, czy też wielkich twórców jazzowych jak Charlie Parker, John Coltrane osiągneli szczyty możliwości raczej przez łamanie ówczesnych zasad komponowania niż kontynuowanie ich. W efekcie stworzyli nowe style i gatunki. Każda z tych osobowości osiągnęła mistrzostwo w istniejących konwencjach przed wykroczeniem poza nie, jest to ważna życiowa prawda dotycząca wszelkiej kreatywności.

Oczywiście te uznane nazwiska przedstawiają niewielki procent twórców muzycznych; wielu profesjonalnych artystów przejawia zdolnośc tworzenia w różnych stylach i wypracowywania nowych, nawet jeśli efekt ich pracy nie jest tak spektakularny, jak tych uznanych twórców.

To dlatego pragnę przywołać termin metapoznawczość w wersji modelu profesjonalnego z 1992 roku, mimo faktu, że może on być osiągnięty w tej fazie przez indywidualności nie będące w pełni profesjonalistami. Taka etykieta jest bardziej użyteczna ponieważ nawiązuje do stylistycznej giętkości dużo większej grupy indywidualności. Chociaż komponowanie muzyki jest bardzo trudnym polem badań doświadczalnych, wzrastające zainteresowanie badaniami stwarza odpowiednie warunki do określenia dotychczas nieuchwytnych kompetencji eksperckich zawartych w rozwoju muzycznym (Sloboda, 1988).

W badaniach porównawczych ekspertów i debiutantów improwizatorów jazzowych, Hargreaves wraz ze współpracownikami (1991) przedstawiają niektóre wyraźne różnice w podejściu pianistów do partii improwizowanych prawą ręką w stosunku do wcześniej nagranej ścieżki dźwiękowej podkładu.

Improwizacje debiutantów charakteryzuje zakorzenienie w fizycznych i technicznych problemach gry na klawiszach i w tym sensie przypominają one sensomotoryczne zmagania dzieci opisane we wcześniejszych fazach. Eksperci wykonali to zadanie w wyraźnie wcześniej określonym planie, traktując go jednak jako tymczasowe ramy możliwe do modyfikacji w miarę postępowania improwizacji.

Taka łatwość adaptacyjna wyższego rzędu do wymogów sytuacji jest powszechnie obserwowanym elementem mistrzowskich prezentacji w wielu dziedzinach.

Bardzo zbliżone wyniki przyniosły badania Davidsona i Welsha (1988) w których doświadczeni i początkujący studenci konserwatoriów muzycznych byli proszeni o wykonanie krótkich wprawek kompozytorskich na pianinie. Badania wykazały, że początkujący mają tendencję do powielania utartych wzorów podczas gdy grupa zaawansowana prezentowała otwarte podejście do wewnętrzego tworzenia większej skali jednostek muzycznych przed faktycznym wypróbowaniem ich na instrumencie. Ta zdolność pracy na wyższym poziomie refleksyjnym jest ważnym szczegółem fazy profesjonalnej.



© copyright by Danuta Stach-Włoszczyńska 2000-2006. Wszelkie prawa zastrzeżone